La evaluación criterial en formación profesional
Como primera aproximación, podemos decir que la evaluación criterial consiste en utilizar los criterios de evaluación para la valoración de los resultados del proceso de aprendizaje, que, a efectos prácticos, no es más que establecer la nota del módulo impartido.
En los últimos años las administraciones educativas han animado al profesorado para que pase de un sistema de calificación basado exclusivamente en instrumentos que evalúan contenidos, a un sistema de calificación basado en los criterios de evaluación. Dicho de otro modo: en la evaluación criterial el docente debe establecer una calificación en cada criterio de evaluación, y no tomarlos simplemente como referente a la hora de elaborar los contenidos trabajados en clase o los ejercicios de los instrumentos de evaluación.
Comparación sistemas de calificación
A la izquierda, sistema de calificación basado en instrumentos. En él, el profesor da una calificación independiente a cada instrumento. La nota final del módulo se calcula ponderando directamente los distintos instrumentos, normalmente según el tipo (por ejemplo, exámenes 70%, pruebas de clase 20% y trabajos grupales 10%).
A la derecha sistema de calificación basado en criterios. En él, el profesor debe proporcionar una calificación independiente a cada criterio (utilizando los instrumentos de evaluación de manera indirecta para ello). La nota final del módulo se computa ponderando los distintos criterios.
Desde la perspectiva del docente, este cambio presenta numerosos retos que nos hacen perder el tiempo y el foco de nuestro trabajo, quedando a menudo con una amarga sensación de que nuestra evaluación no está del todo conforme a la normativa vigente. A buen seguro tú mismo, o algún compañero que afirma tenerlo todo “atado, y bien atado”, os habéis encontrado una hoja de cálculo con incontables celdas llenas de fórmulas, ponderación de criterios, nombres de alumnos e instrumentos, que falla al tratar de adaptarla a vuestro día a día en el aula.
En este artículo vamos a ver algunos problemas inherentes a la nueva propuesta desde la perspectiva del profesorado y del alumnado, así como una solución posible a través de la herramienta Evaluador Criterial. Nuestro objetivo es permitirte mantener el foco en lo verdaderamente importante: dedicar el máximo tiempo posible a formarte y formar a tu alumnado.
Te recomendamos que previamente hayas visitado ¿Qué son los criterios de evaluación? para entender en profundidad qué son los criterios y de dónde viene la relevancia que han tomado en la nueva ley orgánica de ordenación de la formación profesional. Y ahora… comencemos por el principio.
¿Qué es evaluar?
Evaluar es un proceso fundamental del proceso educativo, a pesar de que para los que disfrutamos preparando y desarrollando nuestras clases, las dinámicas y los contenidos que vamos a trabajar en ella, es probablemente la parte menos gratificante.
No en vano, se han llenado horas de seminarios, páginas de libros, y bits en la red, estableciendo definiciones, normas, métodos… Algunos ejemplos:
- Artículo sobre los modelos de evaluación orientada en los objetivos de Ralph Tyler
- La evaluación como aprendizaje, conferencia del doctor Miguel Ángel Santos Guerra
- ¿Qué es evaluar? De M.A. Casanova
No es nuestra intención teorizar desde una perspectiva pedagógica sobre la propia evaluación, aumentando el ya numeroso campo semántico de conceptos asociados a la misma. Tampoco establecer de qué manera debe ser esta incorporada a las programaciones didácticas. Nuestro objetivo es establecer una definición simple y precisa que nos sirva de referencia para la toma de decisiones en una evaluación criterial. Así, basándonos en la definición de M.A.Casanova, diremos que:
La evaluación consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, que nos permite conocer el grado de consecución de unos objetivos o resultados de aprendizaje.
Como docentes, debemos poner todos los recursos posibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, y la evaluación es un instrumento fundamental:
- Es formativa, desde la perspectiva del estudiante, ya que al saber que debe enfrentarse a pruebas objetivas, trabajos en equipo y otros instrumentos, el propio individuo trabaja concienzudamente en alcanzar los objetivos propuestos (haciendo ejercicios, actividades, asimilando conceptos, etc)
- Es informativa, desde la perspectiva del docente y del propio estudiante, pues al procesar los datos podemos conocer, o dar a conocer, en qué punto se encuentra un estudiante particular en el proceso de alcanzar los objetivos marcados para el módulo, y también el grupo en general
El proceso de evaluación
¿Qué métodos funcionan?¿Qué tipo de pruebas nos permiten alcanzar mejores resultados?¿Cómo puedo motivar al alumnado? Son preguntas que todos los docentes nos hacemos a lo largo de nuestra carrera.
La evaluación es un proceso que comienza con la recogida de datos. Reflexionar sobre la información que nos proporcionan esos datos nos lleva al conocimiento, y con el tiempo a la sabiduría o conocimiento profundo.
Evaluación y calificación criterial
En concordancia con la definición anterior, la evaluación criterial consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, que nos permite conocer el grado de consecución de unos criterios de evaluación determinados.
En el caso de la formación profesional, estos criterios están recogidos, asociados a cada módulo, en los decretos y reales decretos que publica el ministerio de educación.
Por otro lado, podemos entender la calificación criterial como el proceso de establecer una nota en unos criterios, esto es, la 'recogida de datos' en sí.
En otras palabras, la evaluación sería el proceso de dotar de significado a los datos recogidos durante la calificación, convirtiéndolos en información con la que intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
"Los datos se convierten en información cuando se les añade significado."
Aunque pensamos que este enfoque nos va a ser de utilidad para simplificar los elementos fundamentales de la evaluación criterial, y a pesar de que numerosos autores emplean distintos matices, lo normal es utilizar el concepto de evaluación y de calificación como sinónimos. No en vano, la propia R.A.E. así lo establece.
El papel de los instrumentos en la evaluación
Consideramos de utilidad pensar en los instrumentos de evaluación como si fuesen “muestreadores” (herramientas que nos permiten tomar muestras) de uno o varios conocimientos del alumnado. Esta analogía es relevante para justificar algunas decisiones que veremos más abajo.
Instrumentos de evaluacion
Siguiendo la analogía:
- Cuando un estudiante resuelve un instrumento de evaluación (un examen, una prueba de clase, etc), y nos la entrega, tenemos la muestra.
- Cuando calificamos un instrumento de evaluación resuelto por un estudiante (ponemos una nota), estamos obteniendo datos de la muestra. En particular la nota debe indicar el grado de adquisición de uno o varios conocimientos por parte del alumnado.
En el caso específico de la evaluación criterial, la nota debe indicar el grado de adquisición de uno o varios criterios de evaluación por parte del alumnado. Para ello debemos asociar de alguna manera cada instrumento con uno o varios criterios, y establecer un mecanismo concreto para calificar ese grado de adquisición. Es justo aquí, en este nivel de concreción, dónde los profesores encontramos mayores problemas. Veamos por qué.
El problema de la granularidad en la evaluación criterial
En la planificación de la evaluación de una lección concreta, los docentes debemos decidir cómo vamos a diseñar los instrumentos de evaluación, y cómo los vamos a vincular a los criterios que aparecen en la orden o real decreto correspondiente. Dicho de otro modo, debemos decidir de qué manera vamos a “tomar las muestras” que nos indiquen el grado de adquisición de dichos criterios por parte del alumando. Es justo en este momento donde aparecen algunas dudas:
- ¿Realizo una única prueba por criterio?
- ¿Cómo vinculo un ejercicio concreto a los criterios de la ley?
Estos problemas son fruto de lo que algunos compañeros han llamado el pecado original de la evaluación criterial: la excesiva granularidad de los criterios. Veamos distintas caras de esta “moneda”.
Número de criterios demasiado elevado
| Ciclo | Nombre módulo | Número criterios | Legislación estatal de referencia |
|---|---|---|---|
| Comercio internacional | Sistema de información de mercado | 43 | Real Decreto 1574/2011, de 4 de noviembre |
| Técnico Superior en Transporte y Logística | Logística de almacenamiento | 44 | Real Decreto 1572/2011, de 4 de noviembre |
| Desarrollo de aplicaciones web | Bases de datos | 57 | Real Decreto 405/2023, de 29 de mayo |
Observa la tabla anterior. La mayoría de los módulos cuentan con un número de criterios similar. Tomando como ejemplo representativo el módulo Logística de almacenamiento, el número de criterios a calificar es 44. Pongamos una clase 'tipo' formada por 25 alumnos. Adicionalmente, tal y como nos recomiendan desde la administración, consideremos que cada criterio debe ser evaluado a través de varios tipos de instrumentos (por ejemplo, una prueba de clase y un examen).
Resulta evidente que, si queremos que nuestras clases (y nuestra vida) sean algo más que realizar pruebas de evaluación, es materialmente imposible que cada instrumento evalúe un único criterio: 44 x 25 x 2 = 2200 calificaciones.
A partir de esta sencilla reflexión resulta evidente que deberemos utilizar instrumentos que nos permitan evaluar varios criterios a la vez.
Enunciados que se solapan y/o poco claros
Es habitual que, al detenernos a leer los criterios de evaluación recogidos en la normativa, nos encontremos con enunciados que se solapan. Por ejemplo en el módulo Desarrollo web en entorno servidor, regulado en el Real Decreto 405/2023, de 29 de mayo, se recogen, entre otros, los siguientes criterios asociados al resultado de aprendizaje 6:
- a) Se han creado aplicaciones que establezcan conexiones con bases de datos.
- c) Se ha recuperado información almacenada en bases de datos.
- f) Se han creado aplicaciones web que permitan la actualización y la eliminación de información disponible en una base de datos.
Se trata de enunciados que presentan una clara superposición, ya que cualquier aplicación que pretenda recuperar la información de una base de datos, actualizarla y eliminarla requiere necesariamente una conexión previa a la misma. Por otro lado, no tiene sentido crear aplicaciones que establezcan conexiones con bases de datos, si luego no se va a realizar nada con esos datos. Por tanto, los criterios señalados deberían ser evaluados en un contexto común, como un todo. Lo cierto es que existen ejemplos como este en todos los módulos.
La razón de este solapamiento y falta de concreción tiene que ver, entre otras cosas, con que los criterios son a menudo diseñados para proporcionar un marco general que luego puede ser interpretado y desarrollado en mayor detalle por los docentes y evaluadores en un contexto más específico. En cualquier caso, se trata de otro argumento a favor de idear instrumentos que permitan la calificación de varios criterios a la vez en un contexto determinado.
El problema de la segmentación de la evaluación
Cuando nos centramos en evaluar los criterios de uno en uno, de manera aislada unos de otros, solemos perder la capacidad de formarnos una idea global del grado de adquisición de los resultados de aprendizaje asociados. Ilustremos este problema con un ejemplo:
La universidad de informática AcmeTM ha decido adoptar la evaluación criterial para calificar a su alumnado. Así, en la programación didáctiva de la asignatura Programación en entornos web se recoge, entre otros, el siguiente criterio:
Se han utilizado etiquetas para la inclusión de código en el lenguaje de marcas.
El profesor Alberto ha mostrado al alumnado cómo realizar dicha inclusión, y posteriormente ha creado una prueba para que repliquen lo aprendido en clase.
Alberto replica este modelo para evaluar el resto de criterios. Las notas obtenidas han sido muy altas y Alberto está contento por ello.
Al final, la mayoría de los estudiantes también creen haber aprendido mucho, pues han obtenido buenas notas replicando lo que Alberto les enseñó. Sin embargo, cuando se enfrentan a la programación de su primera web al ser contratados, no saben bien por dónde empezar. Se encuentran confusos y tienen la sensación de que lo aprendido en el ciclo no ha sido suficiente.
Como puedes intuir, en las pruebas de clase los estudiantes se limitaban a replicar aquello de lo que iban a ser evaluados: una tarea sencilla cada vez. Pero preparar a nuestro alumnado para el mundo laboral, nos exige enfrentarlos a tareas complejas que les permitan desarrollar habilidades que van más allá de la mera réplica de lo que “se ha visto en clase”. Imaginemos el caso de un médico que hubiera sido evaluado por criterios, y que, dónde antes sólo tenía que reconocer el instrumental real utilizado en cirugía laparoscópica o realizar las principales incisiones quirúrgicas, ahora tiene enfrentarse a una verdadera cirugía en la mesa de operaciones.
Para que nuestras calificaciones reflejen de manera real el grado de adquisición de las competencias de nuestros ciclos, referentes finalistas, debemos hacer lo posible por utilizar instrumentos que integren varios criterios y que enfrenten al alumnado a tareas o contextos lo más similares posible a aquellas con las que se van a encontrar en su entorno laboral. A continuación te ofrecemos un enfoque posible para ello, utilizando la herramienta evaluador criterial.
Contextos de observación
En el ámbito de un instrumento de evaluación, el contexto de observación, también llamado contexto de calificación, contexto de evaluación, punto de control o punto de calificación, no es más que un elemento de observación que vamos a utilizar para evaluar/calificar el desempeño de los estudiantes en un conjunto de criterios de evaluación.
Lo habitual es crear contextos de observación que estén directamente asociados a los ejercicios de tus instrumentos, y vincular estos a los criterios que correspondan. Por ejemplo:
En nuestro ejemplo, el contexto de observación 1 (C.O.1) es el ejercicio 1 de un determinado instrumento (por ejemplo, un examen). El enunciado del ejercicio podría ser: Completa la aplicación proporcionada para la gestión de inventario de una tienda en línea. Define una clase Producto con las propiedades nombre, precio, y cantidad. Instancia varios objetos de la clase Producto y almacénalos en la clase predefinida "Carrito de la compra"una lista.Implementa métodos para añadir productos al inventario, listar todos los productos con su valor total (precio x cantidad), y actualizar la cantidad de un producto específico.
Observa que el C.O.1 tiene dos criterios de evaluación asociados. Al calificar el ejercicio, se almacena esa calificación asociada a los criterios.
Gracias a la herramienta, el peso de cada ejercicio en la nota final del examen es calculado automáticamente ponderando los pesos de los criterios que intervienen en el instrumento.
Los contextos de observación no tienen por qué estar vinculados a un único ejercicio, o a un único criterio de evaluación. Podría, por ejemplo, establecer un único contexto de observación, llamado "Uso de bucles: Ejercicio 2, 3 y 4", para calificar el desempeño de un alumno con el uso de bucles de distinto tipo, a través de varios ejercicios.
En definitiva, los contextos de observación introducen gran flexibilidad a la hora de diseñar nuestros instrumentos y calificarlos. Nos permiten extraer una calificación (dato) para cada criterio que intervenga en una prueba. Establecen ámbitos en los que tiene sentido formativo e informativo que un grupo de criterios tengan una misma calificación.
Calificación final de un módulo
Para cada estudiante, la nota final del módulo, de los resultados de aprendizaje, la final de cada criterio, o de un instrumento particular se obtiene ponderando adecuadamente las notas asociadas a los criterios correspondientes. El evaluador criterial realiza todos estos cálculo de manera automática, siendo los informes generados de enorme ayuda para el docente y para el alumnado.
En la imagen vemos como la nota final obtenida en el R.A.1 para el estudiante es un 5.5. El evaluador criterial ha tenido en cuenta las notas obtenidas en cada uno de los criterios asociados a dicho resultado de aprendizaje.
¿Se pueden ponderar los instrumentos de evaluación?
Aunque en la evaluación criterial debemos proporcionar una nota para cada criterio, lo deseable, como hemos indicado, será utilizar varios instrumentos para cada criterio. En el momento que utilizamos varias calificaciones para obtener una única nota, obligatoriamente entra en juego una ponderación.
El criterio 1.a. de un módulo cualquiera ha sido evaluado mediante una prueba objetiva (examen) y un trabajo grupal. Pedro ha obtenido un 6 en la prueba objetiva, y un 9 en el trabajo grupal. Ya que no hemos definido explícitamente ponderaciones para cada tipo de instrumento, calculamos la nota asociada a dicho criterio haciendo siguiente cálculo:
Nota1.a = (6+9)/2 = 7,5
En realidad, ese cálculo ya implica una ponderación: todos los tipos de instrumento pesan lo mismo (un 50% en este caso). Veamos: Nota1.a = (6+9)/2 = 6/2 + 9/2 = 6·(1/2) + 9·(1/2)
Como vemos, la ponderación es consustancial e inevitable cuando se pretende extraer una única nota combinando notas asociadas a criterios de distintos instrumentos.
Ahora bien, no sería justo si queremos realizar una evaluación rigurosa que refleje el grado de consecución de los objetivos didácticos, que estos pesos sean los mismos, independientemente de la naturaleza del instrumento. Por ejemplo, si el instrumento 1 consiste en una prueba objetiva o examen y el instrumento 2 consiste en una actividad para casa, es sensato pensar que los pesos de dichos instrumentos para el cálculo de la nota de los criterios asociados no deberían ser los mismos. Al fin y al cabo, en el primer caso el alumnado se ha enfrentado de manera individual a la resolución de un problema en clase, mientras que en el segundo se podría haber resuelto, por ejemplo, con la ayuda de cualquier herramienta de inteligencia artificial.
Gracias a la herramienta evaluador criterial, puedes crear distintos tipos de instrumentos, atendiendo a su naturaleza, cada uno de los cuales tendrá un peso asociado para los criterios que trabaja.
Ponderando instrumentos en la evaluación criterial
En la imagen, un módulo hipotético que cuenta con dos únicos criterios de evaluación (a. y b.). Cada criterio tiene una ponderación en la nota final del módulo diferente (60% y 40% respectivamente). A su vez, las notas obtenidas en criterios asociados a pruebas objetivas tienen un peso mayor (70%) que las obtenidas en criterios asociados a actividades para casa (30%).
En esta situación:
-
Instrumento 1 - Prueba objetiva
- Criterio a: 7
- Criterio b: 8
-
Instrumento 2 - Prueba objetiva
- Criterio a: 6
- Criterio b: 5
-
Instrumento 3 - Actividad de clase
- Criterio a: 9
- Criterio b: 7
- Nota final: 7,43
Ten presente no obstante que, de acuerdo a las directrices proporcionadas por las autoridades educativas, no es adecuado calcular la nota final de un módulo directamente como una media ponderada de instrumentos de distintos tipos.
Conclusión
En este apartado hemos visto qué se entiende por evaluación criterial. Hemos visto algunos problemas que hay asociados a la misma, tanto desde el punto de vista del alumnado, como del profesorado, asociados a la manera en que están redactados los criterios en la legislación vigente.
Así mismo, hemos establecido cómo podemos utilizar los contextos de observación y los tipos de instrumentos para facilitarnos una evaluación rigurosa.
Finalmente, recuerda que puedes usar la herramienta evaluador criterial para obtener calificar y obtener todos los cálculos e informes de manera automatizada.